Às vésperas de 2026, a escola é convocada a defender a democracia enquanto suas instâncias de decisão são neutralizadas.
Ao final de mais um ano letivo, professores em todo o país se veem imersos em conselhos de classe marcados pelo cansaço, pela sobrecarga burocrática e por decisões que raramente refletem a complexidade do trabalho pedagógico realizado ao longo do ano. Esses encontros condensam a exaustão de uma categoria profissional historicamente desvalorizada, submetida a um regime de trabalho que vem esgotando o tempo, a atenção e o sentido público da docência.
Nesse contexto, o conselho de classe já não se sustenta como espaço efetivo de deliberação, sendo atravessado por sentidos que esvaziam sua própria função.
A circulação recente de notícias sobre a aprovação sistemática de estudantes com desempenho extremamente baixo e sobre a manipulação de indicadores como o IDEB torna explícito um deslocamento grave. Decisões pedagógicas deixam de ser orientadas pela deliberação do coletivo docente e passam a responder a lógicas de gestão, maquiagem estatística e preservação de metas. Esse movimento aprofunda a sensação de inutilidade do trabalho pedagógico.
O esvaziamento do sentido do conselho de classe revela o enfraquecimento de uma das poucas instâncias em que a palavra do professor ainda poderia produzir escuta, julgamento compartilhado e responsabilidade coletiva. Em um cenário em que falar deixa de ter efeito, deliberar perde consequência e a docência aprende, pouco a pouco, a se calar.
É nesse terreno de silenciamento progressivo que a educação entra no ciclo político de 2026, quando se intensificará a exigência pública de que a escola responda por dilemas democráticos que ela própria é impedida de deliberar.
Em 2022, a educação se afirmou como uma das principais pautas políticas do nosso tempo, menos como política pública e mais como terreno de disputa moral. Por incidir diretamente sobre a formação das novas gerações, passou a mobilizar pânicos morais intensos, convertendo a escola em espaço de suspeição permanente.
Nesse processo, a docência foi progressivamente deslocada da posição de trabalho intelectual e pedagógico para a de objeto de vigilância e controle; os direitos humanos deixam de operar como fundamento civilizatório da vida democrática e passam a ser tratados como opinião, crença ou concessão circunstancial, subordinada às conveniências do jogo eleitoral.
Sabemos que não se trata de um movimento aleatório. É justamente porque a escola assume uma função pública decisiva na transmissão de referências comuns, na formação do julgamento e na afirmação dos direitos humanos como horizonte ético compartilhado que ela se torna alvo privilegiado dessas disputas.
A observação de Hannah Arendt (2016) ajuda a compreender esse processo ao alertar que a perda dos critérios públicos de julgamento antecede a violência aberta e corrói, antes de tudo, a possibilidade de responsabilidade política. Trata-se da responsabilidade que se aprende e se exerce em instâncias concretas do cotidiano escolar, como o conselho de classe, quando professores são chamados a sustentar decisões que implicam julgamento compartilhado e consequências coletivas.
Esse esgarçamento se produz como operação política, sustentada pela fabricação sistemática do ruído, da suspeita e do medo, mecanismos que deslocam o dissenso do campo do debate público para o terreno da desconfiança generalizada e corroem as próprias condições da argumentação e da deliberação democrática (Proctor, 2008; McGoey, 2019).
É a partir dessa leitura que se torna possível compreender o que recai sobre a educação democrática em 2026.
Colocam-se, então, questões decisivas: se o professor já não é reconhecido como sujeito capaz de julgar o comum no interior da escola, o que poderá sustentar quando a disputa extrapola seus muros e incide diretamente sobre a democracia, os direitos humanos e o futuro coletivo? Em que condições subjetivas e materiais a docência é chamada a sustentar esse enfrentamento, quando cansaço, sobrecarga e desvalorização estruturam o cotidiano do trabalho educativo?
As condições para o enfrentamento
Pensar o enfrentamento exige abandonar a ilusão de que a democracia se sustenta por declarações de princípio. Ela se faz no funcionamento concreto das instituições e no lugar efetivo que concedem ao julgamento, ao conflito e à responsabilidade. No momento em que as instâncias coletivas da escola perdem força decisória e o trabalho docente é submetido à exaustão permanente, a experiência democrática se retrai no próprio espaço em que deveria aprender a existir.
Aqui, a leitura de Wendy Brown em Undoing the Demos (2015) permite nomear o que atravessa essas cenas aparentemente ordinárias. Ela analisa a racionalidade neoliberal como um projeto de desarticulação das forças democráticas e mostra como a corrosão das instituições, o esvaziamento dos vínculos coletivos e a captura da subjetividade enfraquecem as disposições necessárias à ação política.
No campo educacional, esse processo aparece quando a escola passa a funcionar como vitrine de governabilidade, medida pelo cumprimento de metas e pela produção de indicadores “positivos”, ainda que isso esvazie o sentido do trabalho pedagógico. A docência é progressivamente convertida em técnica de ajuste e adaptação, descolada de sua função política.
Nessa lógica, o esvaziamento das instâncias deliberativas e a precarização do trabalho educativo não é um efeito colateral, mas parte constitutiva do desfazimento do demos, pois reduz a capacidade da escola de produzir julgamento comum, sustentar conflitos e resistir à radicalização do espaço público.
O que essas questões permitem entrever é um limite histórico preciso. O enfrentamento exigido em 2026 não poderá ser sustentado por discursos de responsabilidade cívica dirigidos a uma docência esgotada. Ele depende, antes e em primeiro lugar, da restituição concreta da escola como espaço de decisão coletiva e da recomposição das condições subjetivas, materiais e simbólicas do trabalho docente.
Educação no Pós-demos
Se o desfazimento do demos nomeia a corrosão interna das condições democráticas, impõe-se perguntar o que resta quando esse processo se prolonga no tempo. O pós-demos não é, por assim dizer, o fim apocalíptico da democracia, mas sua permanência esvaziada.
As formas institucionais permanecem enquanto sua função política se apaga. Em contextos de violência extrema, alguns autores deram nome a essa modalidade específica de destruição dirigida à educação. Formulado por Karma Nabulsi (2025) a partir da experiência palestina, o conceito scholasticide descreve um padrão sistemático de ataque à educação como instrumento de supressão de identidade, pensamento crítico e futuro coletivo.
Nabulsi situa o conceito em um contexto histórico mais amplo de colonialismo e violência, em que a educação é vista como ameaça à ordem estabelecida justamente por sua função emancipatória. Em cenários de conflito extremo como o da Faixa de Gaza, a educação se converte em alvo direto de um projeto de aniquilação.
A destruição de escolas, universidades, bibliotecas e instituições culturais, assim como a morte, o deslocamento forçado e a perseguição sistemática de estudantes e educadores, é entendida como ação orientada à interrupção da transmissão cultural, à desarticulação da vida intelectual e ao esvaziamento das condições cívicas de existência. A educação é alvo por ser condição de possibilidade de continuidade histórica e política, isto é, condição para que a sociedade reconheça a si mesma como portadora de um futuro.
Khaled Al-Hroub (2022) aprofunda essa leitura ao mostrar que o escolasticídio não se limita à destruição física de escolas, mas opera como um processo sistemático de desestruturação da educação palestina, combinando violência simbólica, deslegitimação institucional e interrupção deliberada dos percursos formativos, com efeitos duradouros sobre a capacidade política, intelectual e cívica de um povo.
Com este conceito, não pretendemos operar uma equivalência, mas um contraste e uma advertência limite. A precarização do trabalho docente no Brasil, seu progressivo silenciamento e cansaço pode ser lido como um sintoma politicamente significativo de processos que, em sua forma extrema, mostram até onde pode chegar processos de radicalização.
Sem condições para sustentar o mundo comum, a docência é empurrada para a sobrevivência, e a democracia segue existindo apenas como forma vazia, incapaz de produzir futuro em comum.
Sustentar o demos em 2026
À medida que se aproxima 2026, a escola será convocada a responder por dilemas democráticos que não escolheu, mas dos quais não poderá escapar. Entre eles, destacam-se:
– a normalização da violência armada como paisagem cotidiana, da guerra transmitida em tempo real às chacinas naturalizadas nos territórios pobres;
– a radicalização misógina entre adolescentes, articulando ressentimento, cultura incel e banalização do feminicídio;
– o aprofundamento do racismo estrutural em sua interseção com a pobreza, redefinindo quem pode permanecer, falar e ser protegido no espaço escolar;
– a disputa em torno da legitimidade da existência de corpos dissidentes sexuais e de gênero, convertidos em alvo preferencial de pânicos morais;
– a captura dos direitos humanos como “opinião ideológica”, que desloca a escola de espaço de formação política para dispositivo de pacificação moral e gestão do conflito social.
Como adverte Wendy Brown, a defesa da democracia se sustenta quando termos como dignidade humana, justiça, igualdade e direitos humanos são recolocados como categorias de análise, de julgamento e de decisão, capazes de atravessar debates, leituras de mundo, interpretações de acontecimentos e ações concretas no cotidiano escolar.
Em sala de aula, esses termos devem ser sustentados e defendidos como critérios públicos a partir dos quais o mundo pode ser compreendido, disputado e transformado coletivamente.
Sustentar o demos em 2026 passa, portanto, pela recuperação, no interior da escola, das condições mínimas de julgamento coletivo, da decisão compartilhada e da responsabilidade pública em defesa dos critérios públicos citados anteriormente. Sustentar o demos hoje não é um gesto heroico nem uma virtude individual, é uma disputa concreta pelas condições de existência da escola como espaço público e do trabalho docente como trabalho político.
Ainda há escola, ainda há palavra docente, ainda há formas coletivas a serem defendidas.
Lidiane Grützmann é professora do PPGEB da UNIARP e do Colégio Medianeira (RJE).
Referências
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 8. ed. São Paulo: Perspectiva, 2016.
AL-HROUB, Khaled. Scholasticide: The systematic destruction of Palestinian education. Journal of Palestine Studies, v. 51, n. 2, 2022.
BROWN, Wendy. Undoing the demos: neoliberalism’s stealth revolution. New York: Zone Books, 2015.
MCGOEY, Linsey. The unknowers: how strategic ignorance rules the world. London: Zed Books, 2019.
NABLUSI, Karma. Education in a time of genocide: scholasticide and the duty of humanitarians. Humanitarian Practice Network, 18 set. 2025. Disponível em: https://odihpn.org/en/publication/education-in-a-time-of-genocide-scholasticide-and-the-duty-of-humanitarians/. Acesso em: 21/12/2025
PROCTOR, Robert N.; SCHIEBINGER, Londa (org.). Agnotology: the making and unmaking of ignorance. Stanford: Stanford University Press, 2008.