Para Gaston Bachelard, trata-se da capacidade de romper com o pensamento já conhecido e reelaborá-lo. Um novo saber exige mediação, problematização e reconstrução. O utilitarismo pode se tornar um obstáculo. No espaço acadêmico, tal pedagogia é temida.
O espírito científico proposto e discutido em Gaston Bachelard não se constrói como um dado imediato, mas de forma profunda e em constante crescimento, não apenas como um pensamento, mas como um ato: uma ação contínua de questionamento. Trata-se da capacidade de romper com o conhecido, com o senso comum e com as ideias tão bem formuladas ao longo do tempo, propondo novas interpretações e estando aberto a elas, fugindo do dogmatismo, um dos pilares que atravancam esse processo construtivo. Nesse movimento, o já conhecido não é simplesmente abandonado, mas negado e reelaborado, num processo em que a ruptura não destrói o saber anterior, mas o engloba criticamente, deslocando-o para um novo patamar de compreensão. Essa negação, longe de ser destrutiva, é produtiva: ela funda um novo regime de inteligibilidade, no qual o erro deixa de ser um desvio e passa a ser um momento constitutivo do próprio conhecer. Tal dinâmica evidencia que o avanço do conhecimento não ocorre por acumulação, mas por descontinuidades, nas quais cada novo saber reorganiza retroativamente o que se julgava conhecido. É nesse sentido que o espírito científico se apresenta como uma espécie de pedagogia do erro, uma aprendizagem que se faz contra o próprio pensamento anterior.
A constituição do espírito científico não é imediata. Se deslocarmos o olhar histórico que Bachelard traz sobre a ciência para um olhar centrado no humano, diríamos que o espírito científico emerge, no sujeito, em sua vivência que lhe leva de uma posição pré-científica a uma científica. Esse processo envolve três momentos perante o mundo em que o sujeito está inserido. O primeiro é caracterizado de forma mais basal, fundamentado no processo concreto, do espaço sensível, no qual ocorre a observação e a formação de imagens ainda sem análise do que lhe é ofertado. Nesse estágio, a experiência imediata domina, e o sujeito tende a tomar o fenômeno como evidência suficiente, sem problematizar suas condições de possibilidade. O segundo momento, o estado concreto-abstrato, constitui um período intermediário dessa construção, em que já há um pensamento mais elaborado e uma análise baseada na experimentação do mundo, dependente, portanto, do ambiente concreto para sua fundamentação. É também nesse momento que se evidencia que a razão não opera isoladamente, mas em diálogo com a experiência, numa dinâmica em que o pensar e o experimentar se corrigem mutuamente. Aqui, o conhecimento começa a se tornar vigilante, instaurando uma tensão produtiva entre o que se observa e o que se pensa, entre o dado e o construído. Trata-se de uma racionalidade que não se satisfaz com a evidência imediata, mas que exige mediação, problematização e reconstrução.
Por fim, o terceiro estágio corresponde ao momento em que o sujeito alcança maior autonomia de pensamento, o momento em que se toca na análise abstrata, na dedução dos processos e fenômenos analisados, sem necessidade de embasamento figurativo para sua interpretação. Tal razão seria o “ápice”, mas não finalista: seria um anseio, não estagnado, mas em movimento em que aguarda o desdobramento no que está por vir. Assim, o ápice não deve ser compreendido como um ponto de chegada estático, mas como uma abertura para formas cada vez mais complexas de racionalidade. Nesse nível, o racionalismo deixa de ser apenas formal e se torna aplicado, isto é, uma razão que se exerce sobre o real e se deixa transformar por ele, recusando tanto o empirismo ingênuo quanto o racionalismo fechado em si mesmo. Consiste em uma razão que se concretiza em instrumentos, técnicas e dispositivos, e que, ao fazê-lo, transforma o próprio objeto que pretende conhecer. Essa razão aplicada não apenas interpreta o mundo, mas o reconstrói conceitualmente, exigindo uma vigilância constante sobre seus próprios procedimentos e limites. Desse modo, conhecer não é refletir um real dado, mas produzir um real científico, mediado por operações racionais e experimentais. Nessa perspectiva, a própria matéria do conhecimento deixa de ser passiva, sendo compreendida como algo que responde, resiste e orienta a construção racional, configurando um materialismo que não dispensa a razão, mas a exige em permanente reformulação. Trata-se de um materialismo racional no qual a matéria não é um dado bruto, mas um correlato das operações científicas que a tornam inteligível. Assim, o real científico é sempre um real construído, tecnicamente mediado e conceitualmente elaborado.
Nesse sentido, o espírito científico não é, nem mesmo em pensamento, uma mera opinião (demanda abstração, dedução para além do que é visível, podendo criar e reconstruir o real observado), situando-se no seu oposto. Destaca-se, no entanto, que ele opera não somente na base cognitiva, mas também afetiva, o que explica a dificuldade em romper com determinados conceitos e com o próprio senso comum, já que há uma relação de pertencimento e conforto nesse lugar. Há, portanto, uma dimensão psíquica do conhecimento, na qual o apego ao erro não é apenas intelectual, mas também afetivo, exigindo uma espécie de “psicanálise do espírito científico”. Ademais, como toda construção, esse processo demanda paciência; sem ela, há sofrimento para o sujeito. Isso evidencia como o utilitarismo pode se tornar um obstáculo relevante, ao pressupor que apenas conhecimentos de aplicação imediata têm valor, limitando o desenvolvimento humano, que, como indicado na obra de Bachelard, se constitui como um sujeito em constante mutação e transformação.
Por fim, muitas vezes, no espaço acadêmico, essa dimensão do espírito científico torna-se intocada, justamente por atingir uma ferida ligada ao ego e à crença na certeza absoluta das ciências, em sua pontualidade e constância. Tal postura impede a reformulação e o questionamento, não abrindo espaço para a análise crítica. A crença na evidência imediata e na estabilidade do saber científico constitui, nesse sentido, uma forma sofisticada de dogmatismo, muitas vezes mascarada de rigor. Nesse contexto, o instinto formativo é frequentemente consumido pelo instinto conservativo, que busca manter a ordem e o conhecido, evitando contradições e resultando no narcisismo intelectual e em outros entraves à ciência enquanto prática essencialmente questionadora e construtiva.
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