Ponderações retro-pers-prospectivas
Dentre os vários sentidos que o conceito Currículo pode compreender, aqui é tratado sobretudo em sua dimensão de prática pedagógica. Pensar currículo implica, entre outros quefazeres pedagógicos, projetar, experienciar e avaliar continuamente uma parcela significativa de nossa vida, tendo a escola como referência. Parcela significativa de nossa vida, pelo menos do ponto de vista de certas marcas – boas ou más, ou boas e más – que essa experiência acaba imprimindo em quem tenha passado pela escola. Tal é, porém, a gravidade do atual contexto, que, a despeito de toda a propaganda oficial, é grande o número dos que são mantidos fora da Escola ou dos que a freqüentam apenas supercialmente.
A esse propósito, ainda que as estatísticas oficiais tendam a acenar para um quadro apoteótico da evolução das matrículas, bem sabemos da enorme fragilidade desse índice, quando se trata de aferir a qualidade e as condições de permanência e duração do tempo escolar da imensa maioria dos nossos alunos e alunas.
Também neste particular, produz-se e se reproduz, não raro, um efeito semelhante ao fenômeno da concentração de terra, de renda e de riquezas: o menor ou maior sucesso na escola passa a depender das efetivas condições de inclusão ou exclusão social. Basta conferir os dados oficiais referentes ao perfil sócio-econômico dos excluídos da escola ou dos apenas precariamente atendidos.
Não será este, contudo, o foco desta reflexão, por mais útil que se mostre à contextualização do nosso alvo de reflexão. Aqui pretendemos, antes, realçar elementos de um rosto de escola que, numa perspectiva emancipatória, somos historicamente instados a protagonizar. Para tanto, tomamos como roteiro os seguintes questionamentos: a) É possível protagonizar um projeto alternativo de escola numa sociedade de profundas e crescentes desigualdades sociais? Como potencializar as lutas sociais mais amplas e as lutas especificamente educativas, num horizonte comum de alternatividade? c) No caso particular da escola, como lidar com a questão curricular, de modo a presentificar e aprimorar, no cotidiano da escola, os saberes e sabores libertários que jorram, qual fonte de águas subterrâneas, do útero mesmo da velha sociedade?
- a) É possível protagonizar um projeto alternativo de escola numa sociedade de profundas e crescentes desigualdades sociais?
Boa parte de minha geração (e mesmo da atual) foi educada numa perspectiva de considerável capacidade de desmonte de modelos pretensamente acabados. Poucas gerações deram prova de tamanha astúcia. Mas, já não saberia dizer o mesmo de nossas gerações, quando se trata de mostrar como se faz diferente. Críticos ardorosos e contundentes dos adversários, ao assumirem posição de mando, têm-se mostrado, não raro, impotentes em fazer valer suas mais caras apostas. E pior ainda: reeditando práticas antes condenadas sem meios termos, seja no âmbito governamental, seja no plano partidário, ou ainda na esfera sindical, ou mesmo na Academia…
As conseqüências não tardam a aparecer. No plano macro-social, o quadro antes tão fortemente criticado, a justo título, não cessa de se agravar: desenfreada concentração de terra, de renda e de riquezas; sofisticação dos mecanismos de pilhagem (endividamento incessante, volatilidade de capitais especulativos, assujeitamento às normas iníquas de regulação das relações de mercado impostas pelo G7, a serviço das tansnacionais, precarização das relações de trabalho, desemprego estrutural, abandono das políticas sociais antes assumidas pelos estados nacionais, ainda que dentro da lógica do Capital, apelo abusivo a expedientes de filantropia em substituição ao papel do Estado, explosão da miséria e da violência social…
E o quê dizer especificamente da política especificamente voltada para a Educação? Aqui também não há com fugir à regra dos cortes e contingenciamentos, feitos em função do famigerado “superávit primário”, um eufemismo usado para expressar a trágica subordinação ao FMI, com a conseqüente abdicação do já combalido exercício de soberania nacional, com a agravante de que, para surpresa geral, em matéria de “superávit primário”, terminou se prometendo garantir mais do que tinha sido exigido pelo próprio FMI… Irônico desfecho protagonizado justamente por quem mais prometia opor-se à política de globalização neoliberal, que, no tocante especificamente à política educacional, vem sendo não raro formulada e imposta por órgãos como o BIRD, de tal forma que há quem considere (a exemplo de Roberto Leher) que ele funciona como o verdadeiro Ministério de Educação para os países periféricos.
É aqui que ousamos situar o desafio maior do nosso primeiro questionamento: é razoável pretendermos um projeto alternativo de escola, no interior de um sistema viciado desde suas entranhas? Não seria o caso de, primeiro, combater e superar o tal sistema, para, somente depois, ocupar-nos especificamente do quefazer educativo?
Parte substantiva da resposta a tal questionamento nos vem da ainda recente experiência de malogro do socialismo nominal. O receituário stalinista que, durante décadas, pautou a prática política e existencial de um número considerável de militantes fora da ex-URSS, apostava cegamente na tese do etapismo, isto é, acreditava-se que, inevitavelmente, o Capitalismo cairia de podre, bastando, para tanto, esperar o cumprimento de sucessivas etapas supostamente inerentes ao desenrolar histórico do Capitalismo, o qual, por carregar os germes de sua própria destruição, requereria atingir o ápice do seu desenvolvimento, para, somente então, cair de podre e ser substituído pelo socialismo.
Equívoco fatal! Foi, com efeito, arrasador o desdobramento dessa tese, não apenas no âmbito político-pedagógico, mas sobretudo no plano ético, na medida em que tal aposta metafísica, ao suscitar um clima de prepotente certeza, implicou um afrouxamento no empenho da subjetividade e da inter-subjetividade, em prejuízo da produção de uma subjetividade alternativa, voltada para a formação omnilateral de um novo homem, de uma nova mulher.
Em vez disso, cuidou-se em aperfeiçoar o desenfreado controle dos aparelhos de Estado, numa disputa fratricida e autofágica às vezes pelo mais insignificante naco de poder. Clima que favoreceu a criação de verdadeiros monstros – pessoas frias, calculistas, mal-humoradas, mal resolvidas, extremamente oportunistas, insensíveis à sorte dos outros, ávidas a tirar vantagem a qualquer preço, ainda que não abrissem mão do formalismo do tratamento verbal de camaradas ou companheiros…
Maldita herança, cujas manifestações se fazem presentes para além dos espaços estritamente políticos, invadindo e infetando os mais distintos ambientes e relações, inclusive o espaço acadêmico ou escolar, cujos sinais podemos observar, sob múltiplas formas: vaidade doentia, carreirismo desenfreado, obsessão por cargos de mando, estabelecimento de relações interesseiras, mania de estrelado, incapacidade de convivência gratuita com o diferente, arrogância, auto-suficiência, tendência a privatização de espaços públicos, tudo combinado com o cinismo extremado de pretender tudo justificar com sua ardilosa verborragia, impelidos pela ilusão de fazer que as palavras substituam os gestos concretos… Trata-se, bem o sabemos, de vícios a que todos estamos sujeitos, embora muito poucos consigam administrar razoavelmente dentro de limites aceitáveis.
Voltando ao cerne do nosso questionamento, se é mesmo verdade que nos empenhamos na construção de um projeto emancipatório de Educação, de Escola, de Currículo, não faz sentido reeditarmos, no chão do nosso dia-a-dia, a caduca tese do etapismo, deixando-nos sucumbir à cilada de tornar-nos hábeis especialistas em criticar as falcatruas estruturais e conjunturais do sistema, sem esboçarmos, em contrapartida, sinais visíveis e convincentes de que estamos efetivamente empenhados – mais por nossas práticas do que nossos bem ou mal tecidos discursos – traços de seres humanos dispostos a uma incessante renovação, numa perspectiva omnilateral, vale dizer: em todos os ambientes do nosso cotidiano, dos quais a escola constitui um relevante espaço-tempo do curso da vida nossa e dos nossos alunos e alunas.
Empenho que pode e deve ser atestado, de várias maneiras, como trataremos de assinalar nos itens seguintes.
- b) Como potencializar as lutas mais amplas e as lutas especificamente educativas, numa perspectiva comum de alternatividade?
Comecemos pelo cometimento de dois atos complementares, sendo um de humildade e outro de ousadia. Cuidemos, por um lado, de evitar redescobrir a roda, buscando, por meio da recuperação da memória histórica, rastrear os achados de nossos clássicos e contemporâneos – mulheres e homens. Muito antes de nós, muita gente boa, em todas as partes do mundo e em tempos remotos, empenhou-se em fazer estrada, havendo por isso logrado relevantes achados, como há tanto tempo o próprio Newton já havia reconhecido. Somente uma imperdoável ingenuidade nos faria desconsiderar esse dado.
Por outro lado – e aqui vai o apelo ao segundo ato complementar -, partindo desses achados, tratemos de realçar vôos, cuidemos agora de fazer a nossa parte, por mais modesta que seja. Lembrados de que vivemos um mundo bastante distinto – a despeito de teimosas similaridades – daquele vivido por nossos antepassados, estamos a enfrentar novos e velhos desafios, cujo enfrentamento eficaz exige de nós o emprego de métodos e ferramenta tecnicamente apropriados e eticamente conseqüentes ao horizonte libertário que perseguimos.
Nesse sentido, vale destacar algumas de nossas apostas:
– Tão ou ainda mais importante quanto o conhecido “Pensar global e agir local” é ensaiarmos passos no sentido da adequada articulação entre pensar local e globalmente e agir local e globalmente.
– Tal exercício demanda uma leitura permanente e interdisciplinar da evolução do quadro global e de seus rebatimentos no âmbito local, e vice-versa. Procedimento a ser adotado nas situações mais rotineiras do nosso quefazer educativo.
– Recorrendo a esse exercício, vamos aprimorando tanto nossa capacidade perceptiva, quanto nossa habilidade em trabalhar o específico curricular, partindo inclusive de situações curriculares aparentemente minúsculas, e, ao mesmo tempo, buscando identificar nelas sinais e dimensões de alcance global, à medida que vamos percebendo que os achados e as conquistas singulares – nossos e dos nossos alunos e alunas – presentificam uma experiência de novos homens e de novas mulheres, ainda que numa dimensão molecular, correspondendo a preciosos e indispensáveis passos que estamos dando no curso de uma longa caminhada, no processo de uma formação omnilateral.
– Criar o hábito de recuperar e manter acesa nossa dimensão coletiva, nossa condição de seres integrantes da humanidade, parte de uma rede de grupos, de comunidades, de movimentos sociais, com dimensão ao mesmo tempo local, regional, nacional e planetária, que nos leve a sentir e a fazer nossa a família humana espalhada pelos cinco continentes, todos abrigados pela nossa Mãe-Terra, assumindo ipso facto como nossas suas dores, suas lutas, suas conquistas, suas alegrias, sonhos e esperanças.
- c) No caso particular da Escola, como lidar com a questão curricular, de modo a tornar presentes e de modo a aprimorar, no cotidiano da escola, os saberes e sabores libertários que jorram, qual fonte de águas subterrâneas, do útero mesmo da velha sociedade?
Tratamos aqui fundamentalmente de indagar quais saberes interessa-nos priorizar, no processo de aprendizado escolar, particularmente (mas não exclusivamente) voltados à questão curricular. A despeito do caráter incipiente e embrionário, importa tomar em conta que os saberes abaixo elencados já constituem uma experiência concreta em distintos espaços escolares protagonizados especialmente por movimentos sociais do campo. Ouso fazê-lo recorrendo à linguagem dos versos, precedidos, porém, de subtítulos enunciadores.
– Uma Escola capaz de despertar em todos que a formam, o sentido de sua incompleteza, da sua condição inconclusa, o que propicia uma permanente disposição de irem se tornando…
– Uma Escola que tome seriamente em conta a condição humana de seres relacionais, que se educam em comunhão, no mutirão do dia-a-dia;
– Uma Escola que propicie aos seus membros o permanente aprimoramento de sua capacidade perceptiva, ajudando-os a ver, a ouvir, a sentir, a intuir mais e melhor o que, ou antes não conseguiam, ou só conseguiam de forma muito fragmentária e descontínua;
– Uma Escola que se empenhe em estimular os que a formam, a recuperarem a memória histórica das experiências humanas, nos mais diferentes tempos e espaços;
– Uma Escola capaz de trazer para dentro de si os desafios do dia-a-dia enfrentados pelos alunos e alunas, ao mesmo tempo em que se dispõe a ensinar e a aprender, a partir de e com as pessoas comuns do campo e da cidade;
– Uma Escola que se empenhe em estimular e em responder à curiosidade epistemológica de seus alunos e alunas;
– Uma Escola comprometida com assegurar o protagonismo de seus alunos e alunos, em todos os passos do processo escolar, e para além dele;
– Uma Escola empenhada em criar e assegurar condições favoráveis de uma sociabilidade alternativa, por meio do incessante esforço (individual e coletivo) de apostar mais em atitudes do que em atos libertários isolados, ainda que estes também sejam bem-vindos;
– Uma Escola que invista em sua capacidade de ajudar seus alunos e alunas a descobrirem e a exercitarem suas potencialidades e talentos artístico-culturais, sem abdicar de seu dever de ajudá-los também a identificar e a superar os próprios limites;
– Uma Escola que estimule a docentes e discentes a recorrerem a múltiplas linguagens, de modo a não ficarem reféns da oralidade ou da escrita…
– Uma Escola sempre atenta, em seu cotidiano, a estimular a adequada articulação entre a dimensão discente e a dimensão docentes de todos os seus membros;
– Uma Escola que favoreça permanentemente o exercício do rodízio ou da alternância de funções e cargos entre os seus protagonistas;
– Uma Escola que aposte no incessante aprendizado da coerência entre sentir-pensar-querer-agir da parte dos que a formam;
– Uma Escola que assegure condições de permanente superação, por parte dos seus membros, da dicotomia entre trabalho intelectual e trabalho manual;
– Uma Escola cujos protagonistas, longe de se acomodarem e sucumbirem à tendência burocratizante e imobilizadora tão característica dos espaços institucionais, se vejam mais empenhados em ousar ações instituintes, inspirados nas atitudes desinstaladas e desinstaladoras do espírito peregrino, à luz de uma Utopia libertadora.
– Uma Escola que, a partir do local, se abra para o mundo, propiciando aos seus membros sentirem-se e agirem como cidad@os do mundo e parceiros do mesmo Planeta;
– Uma Escola ciosa de apostar num processo educativo permanentemente temperado pelo exercício da contemplação estética, alimentado pelo ininterrupto recurso às diferentes artes e à multimilenar sabedoria acumulada pela Humanidade, longe de se restringir à Ocidentalidade…
– Uma Escola que estimule a capacidade de sonhar de seus protagonistas, numa perspectiva de Utopia libertadora;
– Uma Escola que aposte numa formação omnilateral que favoreça o desenvolvimento de todas as potencialidades e dimensões de Ser Humano (subjetivas, biopsico-sociais, etária ou geracional, ecológica, de gênero, de etnia, ética, de espacialidade, de sua relação com o Sagrado…
Considerações adicionais
Uma Escola que – inclusive em sua dimensão especificamente curricular – não se entenda como parte de um complexo e multifacetado processo cultural, historicamente condicionado, por certo não corresponderia ao propósito aqui ensaiado. Tratamos de uma Escola que se quer expressão de espaços vitais plenos, e, por isso, constantemente alimentada pela teia de relações que a Vida oferece. E não qualquer tipo de vida. Vida em plenitude para todos e para o Planeta. O que implica LIBERDADE conquistada e exercitada/fruída por todos. Conquista e exercício/fruição continuamente renovadas, alimentadas pela força da memória subversiva da gesta de nossos antepassados, eticamente presentificadas e utopicamente voltadas a um horizonte em constante aprimoramento de nossa condição de novos homens e novas mulheres.
Gratificante é saber que, a despeito dos passos trôpegos freqüentemente ensaiados, já há quem se ache fazendo a experiência individual e comunitária de práticas alternativas, de modo inclusive a levar a sério os saberes previamente construídos pelos alunos e alunas, em suas experiências do cotidiano escolar, e para bem além deste. Algo como se Utopia estivesse sendo antecipada, ainda que em doses moleculares, mas sempre em efetiva busca de uma vivência mais completa possível.
QUAIS OS TRAÇOS DO ROSTO DE UMA ESCOLA
QUE DA VIDA FAZ SUA UTOPIA?
Na Escola se aprende o abecê
E as letras e cifras mais diversas
As crianças tecendo mil conversas
Pouco a pouco aprendendo vai você
Pouco tempo depois, até já lê
Lê melhor quem com bem mais ousadia
A leitura do mundo já fazia
Eis, então, a questão que desenrola:
Quais os traços do rosto de uma Escola
Que da Vida faz sua Utopia?
Dessa vida mais leva o aprendiz.
E quem diz saber tudo, ignora
Os sinais espalhados, mundo afora
Limitado, só curte o seu verniz
Também erra quem, só, aprender diz:
Pois saber requer sempre companhia
Na partilha, o saber se irradia
Eis, de novo, a questão que ainda rola
Quais os traços do rosto de uma Escola
Que da Vida faz sua Utopia?
Trabalhar quem sou eu, e o quê faço
É tarefa da Escola-cidadã
Que de mim vai cuidando como irmã
Me ensinando a vencer os embaraços
Os caminhos eu penso, eu mesmo traço
Com empenho, firmeza e alegria
Bem sabendo que o mundo desafia
E, contudo, uma dúvida nos consola:
Quais os traços do rosto de uma Escola
Que da Vida faz sua Utopia?
Apontando desânimo, há sinais
Que, não raro, recebem apelidos
“Bagunceiros”, alunos atrvidos
“Encrenqueiros”, “briguentos”, outros mais
Mas a tática resulta ineficaz
Se a Escola não traz o dia-a-dia,
A moçada persiste arredia
E aos mestres fustiga, intriga, amola
Quais os traços do rosto de uma Escola
Que da Vida faz sua Utopia?
Vejo alunos distintos, em perfil
Sobretudo, se os ponho a falar
Refletindo o que neles vem do lar
Seus limites, virtudes, traços mil
Não levar isso em conta… é um ardil
Desmotiva quem quer Cidadania
Do percurso do aluno se desvia
E seu rótulo de “mau” não se descola
Quais os traços do rosto de uma Escola
Que da Vida faz sua Utopia?
Se relapso, rebelde ele se porta
Pode estar refletindo a estrutura
Dum sistema que exclui e que tortura
Ao negar-lhe o acesso a tantas portas
Mas, se gestos didáticos tu lhe apostas
És capaz de injetar-lhe alegria
Recompõe-se, refaz-se e avalia
Superando o estigma que o esfola
Quais os traços do rosto de uma Escola
Que da Vida faz sua Utopia?
Vida em grupo refaz a auto-estima
De quem, só, não consegue quase nada
Desde que não se deixe a moçada
A vagar rua abaixo, rua acima
Ser ter rumo sua vida, sem ter rima…
Despertando talentos, rebeldia
Contra tudo que oprime e esvazia
Combatendo a raiz do que viola
Quais os traços do rosto de uma Escola
Que da Vida faz sua Utopia?
De saber temos sede, nós, humanos
É missão da Escola o incentivo
Pra formar jovem alerta, criativo
Indo além de freqüentes desenganos
De horizontes inúteis, levianos
Um antídoto certeiro: a rebeldia
Ao sistema vigente, que atrofia
E milhões de pessoas ele imola
Quais os traços do rosto de uma Escola
Que da Vida faz sua Utopia?
BIBLIOGRAFIA DE APOIO
FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade, 19ª ed,, Rio: Paz e Terra, 1989.
____________. Extensão ou Comunicação?, 4ª ed., Rio: Paz e Terra, 1979.
_______________. Pedagogía del Oprimido, 8a ed., Buenos Ayres: Siglo Veintuno, 1973.
_______________. Conscientização: teoria e prática da libertação. Uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 1980.
_______________. Ação Cultural para a Liberdade e outros escritos, 3ª ed., Rio”Paz e Terra: 1978.
_______________. Educação e Mudança, 23ª ed., Rio: Paz e Terra, 1999.
_______________. Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo, 2a ed., Rio: Paz e Terra, 1978.
_______________. Por uma Pedagogia da Pergunta, 2ª ed., Rio: Paz e Terra, 1986 (em co-autoria com Antonio Faundez).
_______________. Aprendendo com a própria História. Rio: Paz e Terra, 1987 (em co-autoria com Sérgio Guimarães).
_______________. Pedagogia da Esperança. Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido, 5ª ed., Rio: Paz e Terra, 1998.
_______________. Política e Educação, 5ª ed., São Paulo: Cortez, 2001.
_______________. À Sombra desta Mangueira. São Paulo: Olho d’Água, 1995.
_______________. Pedagogia da Autonomia, 6ª ed., Rio: Paz e Terra, 1997.
João Pessoa-Recife-Caruaru-Arcoverde, novembro de 2003
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O autor é sociólogo. Membro do Grupo de Pesquisa Educação e Cidadania (GPEC) e do Grupo de Pesquisa Educação como Ação Cultural (GRUPEAC), na FAFICA; e do Grupo Educação e Movimentos Sociais (GPEMS, PPGE/UFPB) e do Grupo Religare (PPGS/UFPB). Membro do Centro Paulo Freire – Estudos & Pesquisas. Assessor de movimentos sociais do campo e da cidade. Organizador e co-autor da coletânea Por uma Cidadania Alternativa. João Pessoa: Idéia/ Caruaru: Edições FAFICA, 2003, entre outros textos.